Viva la scuola, Il bambino artigiano

25 Mag
 bambino artigiano
 

Questa settimana vivalascuola propone un testo di Marco Carsetti di cui consigliamo caldamente la lettura: su “Il bambino artigiano”:

http://lapoesiaelospirito.wordpress.com/2013/05/20/vivalascuola-143/

Il saggio effettua una critica radicale della scuola italiana e al contempo offre preziosi spunti per l’azione, ricollegandosi alla migliore tradizione pedagogoca italiana.

Siamo lieti di proporlo per gentile concessione della rivista Gli Asini, una delle poche riviste sull’educazione che unisca resoconto di pratiche didattiche, riflessione sull’esperienza, sguardo critico sul presente. 

Vivalascuola. Il bambino artigiano
Pubblicato su maggio 20, 2013 da vivalascuola

 

E’ uscito il n. 15 della rivista Gli Asini, una delle poche riviste sull’educazione che unisca resoconto di pratiche didattiche, riflessione sull’esperienza, sguardo critico sul presente. Il n. 15, particolarmente ricco, è dedicato a “Cambia il mondo, cambia la scuola“; punti d’osservazione privilegiati: la crisi della scuola media e le nuove tecniche digitali, a cui è dedicato un corposo dossier. Per gentile concessione dell’editore, che ringraziamo, proponiamo un saggio di Marco Carsetti di cui consigliamo caldamente la lettura.

Il bambino artigiano
di Marco Carsetti

All’improvviso la invase quel senso di stupore
che ciascuno di noi dovrebbe provare almeno una volta nella vita:
i bambini sono uomini nel pieno delle forze
e nella breve stagione dell’infanzia
hanno più resistenza di quanta Dio non gliene conceda in futuro.
I bambini sanno sopportare.

(Davis Grubb, La morte corre sul fiume, Adelphi)

 

Non far bere l’acqua di cui non si ha voglia

Leggendo Le nuove tecniche didattiche di Bruno Ciari (Edizioni dell’asino) si ristudia Freinet di cui Ciari fu sperimentatore e poi divulgatore. E rileggendo Freinet ci si imbatte in una determinazione, una forza, una motivazione così incisive che rimandano a un uomo mosso e sostenuto nel suo cammino da una profonda fede.

Ci sarebbe bisogno di una fede, quella stessa fede che riesce a smuovere le montagne. Ma dove la possiamo ancora trovare?”, si domandava.

Questa spinta, se ha ancora qualcosa da insegnarci, non è solo dal punto di vista operativo contro ogni didatticismo, ma dal punto di vista morale perché la motivazione della sua fede era riposta direttamente nei bambini, nei ragazzi i cui vizi e difetti, diceva, non sono i loro ma causati da altro, tra cui la scuola: la pedagogia del cavallo che non ha sete.

Spesso la scuola pretende di far bere l’acqua di cui il ragazzo non ha voglia; soprattutto pretende l’astrattismo, il verbalismo, la passività; esigendo silenzio impersonalità dei compiti e delle lezioni, essa riesce a togliere al bambino il gusto dello studio, ne soffoca il desiderio di conoscere, distrugge la sua sana curiosità”.

Felici i pochi, invece, che per strani e diversi motivi hanno potuto almeno una volta toccare con mano la fiducia che viene dal vedere agire l’energia dei ragazzi, controllata da loro stessi, all’interno di una comunità vivente orientata “in un certo modo” e “da un certo modo di essere”. Freinet, a guardare la sua motivazione inesauribile, era uno di questi.

La fede di Freinet non era rivolta verso l’efficacia delle sue tecniche che difendeva e divulgava a spada tratta, ma nei confronti dei bambini e ragazzi visti come possibilità, e quindi speranza in atto, che per trasformarsi in vivace realtà portatrice di valori positivi aveva bisogno di trovare la giusta luce e il giusto cammino davanti a sé. Freinet ci ha fatto intravedere questa luce e questo cammino fondato sui bambini e sui ragazzi portatori di vita. La parola vita in questo caso non è una parola ameba come direbbe Illich, cioè una di quelle parole che come un sasso lanciato nello stagno producono delle onde senza colpire nulla, ma una parola chiave di quella tradizione pedagogica di cui Freinet e poi tanti altri sono stati sperimentatori e testimoni.

I continui riferimenti alla vita nascono dalla convinzione che l’essere umano sia dotato come ogni altro organismo di autoregolazione, che ogni sua reazione e comportamento vadano alla ricerca del mantenimento o ritrovamento di un equilibrio, del soddisfacimento dei bisogni elementari mediante una diretta integrazione col mondo circostante. Questo istinto primigenio si completerà, anche grazie all’educazione, quando l’individuo tramite un dialogo costante, intimo e aperto con il suo ambiente di vita, potrà avvalersi di un’altra tecnica di vita: il tatonemment, un procedere per tentativi, che non è altro che la capacità di fare ricorso alle esperienze vissute e applicarle ai nuovi contesti esistenziali.

È da questa fiducia riposta già nel bagaglio “ancestrale” con cui si viene al mondo e poi nelle potenzialità di sviluppo del fanciullo, che bisognerebbe ripartire per avere fede nell’educazione mentre è proprio questa fiducia che sembra smarrita più che mai. È questo smarrimento, questa mancata fiducia riposta in ogni nuovo bambino che nasce, a far mancare quella determinazione necessaria a immaginare soluzioni operative adatte ai nostri tempi.

Quella che non era mancata a persone come Freinet che avevano conosciuto la guerra, le deportazioni, i campi di concentramento, la bomba atomica, lo spopolamento delle campagne, la crescita delle città satellite e dei quartieri dormitorio, la televisione, l’insorgere delle gangs giovanili e della violenza di strada, il disastro della scuola, ma che prima e dopo la seconda guerra mondiale continuavano a lottare e usare sistematicamente la parola vita e sostantivi a lei correlati per definire il loro operare: didattica viva, grammatica vivente, calcolo vivente, comunità vivente, vita di scuola, fecondità espressiva, pensiero vivo, processo vitale, libro della vita, lingua viva, atto vivo, cooperazione fraterna, gioia di donare, scuola e vita, autocorrezioni viventi, conquista viva, tecniche vitali, manifestazione vitale, processo di vita genuina e calda, slanci di vita, il soffio caldo e impetuoso della vita. E poi un continuo riferimento all’apertura e all’espressione libera per cui: apertura espressiva, manifestare se stessi, aprirsi, dire quel che si ha dentro, storia personale di ciascuno, attività comuni, prospettiva sempre aperta, lottare per qualcosa, comunità organica, sinceri bisogni, ascoltare le voci interiori del ragazzo, spinte interne, testo libero, cooperazione. A questo punto il dubbio è lecito: se c’era una necessità così impellente di affermare la vita e la libertà di espressione del ragazzo all’interno della scuola, forse è vero che innanzi si avevano morte e mortificazione del pensiero e dell’azione. Perché era alla scuola e ai maestri e insegnanti che prima di tutto ci si rivolgeva.

Portare la vita di fuori dentro la scuola?

La scuola è morta! La scuola è fallita! Basta con la separazione ancestrale tra scuola e vita! Basta con le lezioni! Basta con i compiti! Così dicevano.

E così oggi siamo di fronte alla stessa morte e mortificazione ma abbiamo ancora quelle convinzioni per lottare? Che cosa è cambiato? Freinet e gli altri come lui potevano ancora contare in un dialogo aperto e conflittuale con il mondo, la società, le famiglie, il progresso, la tecnica, la scienza, la comunicazione. È vero anche per noi, oggi? Freinet è morto nel 1966. Il mondo è cambiato ulteriormente e velocemente, il mutamento è ancora in corso e di quale mutazione si tratti è difficile dire. E la scuola?

Prima si percepiva la scuola lontana dalla realtà e cambiare, riformare voleva soprattutto dire aprire, far entrare. È ancora così?

È inutile voler continuare a credere, diceva Freinet, che i valori, quelli presenti e quelli passati, siano qualcosa di astratto, di universale; essi sono incarnati nella realtà, nell’ambiente, solo partendo dall’ambiente di vita è possibile scoprire e possedere questi valori”, chiaramente si riferiva ai ragazzi.

questo spiega il tentativo di abbattere il muro tra scuola e vita, scuola e società. Quindi l’ambiente di vita, la famiglia, il lavoro dei genitori, il gioco, l’organizzazione sociale, tutto ciò che i ragazzi vivevano prima di essere rinchiusi dentro scuola, era in qualche modo ancora percepito come portatore di valori presenti e passati e che da lì bisognava partire, riflettere, rielaborare, socializzare, cooperare, studiare, ricercare, apprendere, comunicare, dialogare, diventare consapevoli. Più avanti, poco prima di morire, Freinet cominciò a parlare della scuola come ancora di salvezza davanti a una società che sentiva smarrire sempre di più quei valori che per lui erano ancora molto legati al mondo contadino da cui proveniva.

E oggi? La vita fuori portata dentro la scuola è ancora capace di esprimere valori presenti e passati? Se non si può e non si deve escludere l’ambiente di vita, le famiglie, la realtà sociale dalla vita di scuola è chiaro però che oggi più che l’affermazione di valori entrano contraddizioni e grandi domande aperte. Siamo in pieno mutamento, di fronte a contraddizioni apertissime, senza bussola e senza punti di riferimento. Se prima la scuola era lontanissima dalla realtà, dagli ambienti di vita ora rischia di esserne uno specchio fedele, è la realtà stessa senza alterità e senza altrove, ha pienamente assunto in sé la funzione di adattare i ragazzi alla società e non, al contrario, attraverso l’opera educativa, in prospettiva, con lentezza e profondità, adattare la società alla radice umana di cui le nuove generazioni sono i principali testimoni e protagonisti.

Ma dove scovarla questa radice? Dove riconoscerla, in cosa, in chi, come?

Partire dalla vita dei ragazzi

Le risposte non possono essere che le stesse di Freinet con molti punti fermi in meno ma sempre e proprio per questo da adattare e reinventare alle nuove condizioni esistenziali. La radice è il bambino, il ragazzo, è da lì che bisogna ripartire, dalla sua voce, dal suo istinto, dalla sua intelligenza alla ricerca di un equilibrio, dalla sua spontaneità, dalla sua curiosità, dalla sua sete di conoscenza, di tutto ciò bisogna continuare ad avere fiducia e poi dalle tecniche, da tutto il patrimonio ereditato di proposte operative, di lieviti, di tentativi. Cercare sempre soluzioni operative a partire dalla vita dei ragazzi. Anzi di più: immaginare e praticare proposte operative in cui i ragazzi possano vivere sinceramente, apertamente, naturalmente e spontaneamente in comunità organizzate, operose, in cui il controllo sociale, l’autorità non sia una formalità data e discendente, ma conquistata giorno per giorno attraverso le attività, le regole, la stessa vita di comunità.

Non ci limitiamo ad invitare i ragazzi a organizzarsi, a fissare un regolamento di vita in comune e a designare dei responsabili; offriamo loro delle reali possibilità di lavoro e il vero lavoro presuppone la cooperazione: suddivisione dei compiti, condizioni della collaborazione, buona conservazione degli utensili, ordine, pulizia, interesse generale del gruppo...

Tutto questo è cooperazione diceva Freinet.

Un’altra risposta di quell’impianto pedagogico fu il lavoro, attualissima più che mai come bisogno educativo completamente inespresso e inesprimibile non solo dai ragazzi ma anche da maestri, insegnanti, educatori. Il lavoro-gioco, l’educazione che viene dal lavorare, dal fare insieme cose vere, con una funzione e una utilità attraverso cui il bambino ragazzo può riconoscersi come membro effettivo in seno all’ambiente di vita, scuola, società, famiglia, ed essere riconosciuto come uomo nel pieno delle sue forze.

Su questo aspetto il fallimento è totale, il lavoro-gioco che era proprio di ogni bambino si è trasformato in gioco fine a stesso senza più alcun ruolo sociale o di socializzazione, nessun riconoscimento, le scuole sono ambienti del tutto inospitali e incapaci ad accogliere il corpo, l’attività manuale, la pratica e quindi il benché minimo lavoro che abbia un senso per la vita della comunità. Già solo per aver escluso questo si può affermare che la scuola è morta e con essa ogni educazione che abbia caratteristiche simili. Senza un giardino, una cucina, laboratori artigianali, utensili e attrezzi, macchinari, un posto dove tenere e accudire gli animali, che non siano concepiti come svago o extra ma che siano il centro pulsante della vita a scuola, i bambini e i ragazzi rimarranno schiavi del verbalismo, delle lezioni, dei compiti, dei voti, del gioco fine a se stesso e il risultato sarà la mortificazione della loro spinta vitale, dello spirito. Spirito e tecnica si diceva.

Che me ne faccio di quella geografia schifosa?

Tolstoj dedica l’ultimo dialogo de La saggezza dei bambini all’istruzione. La situazione in cui si svolge è questa: “Il portiere sta lucidando le serrature. Katja, di 7 anni, sta facendo delle casette con le costruzioni. Nikolàj, un ginnasiale di 15 anni, entra e getta un libro in un angolo”.

Nikolàj: “Se lo porti il diavolo quel ginnasio maledetto”.
Il portiere: “Perché, che c’è?”
Nikolàj: “Mi hanno dato un altro uno… Che il diavolo li squarti. Sai che me ne faccio io, di quella geografia schifosa. La California, pensa te. Che diavolo mi serve conoscerle, le loro Californie”. (…)
Il portiere: “Ma perché non studiate, dico io”.
Nikolàj: “Perché? Perché non le posso studiare, io, le scemate. Ah, se ne vadano a quel paese. (Si lascia cadere sulla sedia). Vado a dirlo alla mamma. Non ce la faccio, le dirò, non ce la faccio e basta. Facciano quello che vogliono, ma io non ce la faccio. E se non mi toglieranno dal ginnasio, scapperò. Scappo via, com’è vero Iddio”.
Il portiere: “E dove andrete?
Nikolàj: “Andrò via di casa. Andrò a fare il cocchiere, il portiere. Qualsiasi cosa è meglio di queste scemate del diavolo”.
Il portiere: “Ma anche a fare il portiere non è mica facile, sapete. Bisogna svegliarsi presto, spaccare la legna, caricare le stufe”.
Nikolàj: “Fiù! (fischia.) Sarebbe una festa. Spaccare la legna sì che mi piace. Dici di no? E invece ti dico che è la cosa più bella che c’è. No, altroché, provaci a studiare la geografia”.
Il portiere: “Bé, questo è giusto. A che vi serve saperla. Ma com’è vi costringono? (…) Servirà a trovarsi un impiego, a fare carriera, a prendere lo stipendio, come vostro papà, come vostro zio”.

A questo punto entra in scena la madre con un foglietto inviatole dal direttore che la informa dell’uno preso da Nikolàj in geografia. Adirata con il figlio gli dice di non pensare alle sue stupidaggini ma ai compiti.

Perché continuate a torturarmi, voi non capite” e così Nikolaj esce di corsa sbattendo la porta. A questo punto Katja di 7 anni prende le difese del fratello e comincia a rimproverare la madre.
Stai attenta a non fare anche tu come lui”, dice la madre.
Io invece è proprio così che voglio fare. A nessun costo mi metterò a studiare quello che non voglio studiare”.

Tolstoj lavorò al diario de La saggezza dei bambini tra il 1909 e il 1910. Eppure, Nikolaj, quella geografia, quell’uno, quella voglia di “stramaledire”, “squartare” e scappare e quella difesa dei compiti da parte della madre contro le stupidaggini (i pensieri) del figlio li abbiamo conosciuti tutti, li continuiamo a conoscere attraverso i nostri figli, nipoti, conoscenti, qualcuno attraverso il lavoro da educatore. Tutti o quasi, avendo vissuto infanzia e adolescenza, siamo stati un tempo dalla parte di Nikolaj e Katja e più o meno tutti crescendo siamo passati dalla parte della madre. Soprattutto dalla parte delle parole che chiudono il dialogo, che ammoniscono Katja e l’avvertono che quando sarà grande la penserà come lei. Un ammonimento per tutti noi, parole profetiche dell’inevitabile passaggio dall’altra parte.

Tutta la storia e la realtà della scuola passata e moderna, anche quella che dice di mettere al centro l’individualità del ragazzo è la storia di questo tradimento, della sottomissione, alla fine, dei Nikolaj alle ragioni di adulti, “maturi” solo nel loro utilitarismo, che credono o fingono di credere in certi mezzi, perché adatti a certi fini come ci ricorda il portiere: “a trovarsi un impiego, a fare carriera, a prendere lo stipendio”. Ma è questo il fine ultimo della scuola? In termini utilitaristici neppure l’università risponde più ormai da molto tempo a quei fini, figuriamoci la scuola primaria, le medie, il liceo. I fini raggiunti da questa scuola, come effetti, conseguenze di certe cause e mezzi sono però sotto gli occhi di tutti, non da oggi. Ovvero tutti vedono gli effetti devastanti della scuola, che sbaglia tanto i mezzi quanto i fini del suo mandato educativo.

Eliminare il muro tra vita e scuola

Siamo convinti come lo era anche il Freinet che all’origine del pervertimento sociale, antropologico, culturale, valoriale dei nostri tempi non ci sia solo la scuola, ma sicuramente la scuola doveva tentare una risposta “operativa per illuminare diversamente la strada delle nuove generazioni, essere un ancora di salvezza. Questo compito non se lo è saputo assumere perché irrimediabilmente specchio della società stessa, strumento asservito e forma di potenziamento di quel pervertimento e peggio ancora forma e contesto di frustrazione e mortificazione dell’energia vitale dei bambini e ragazzi.

Ma tutto sommato cosa siamo in grado di offrir loro per illuminarli e incoraggiarli alle soglie della vita, per indicar loro uno scopo ai loro sforzi? Essi possono intravedere soltanto un lumicino acceso lungo la strada dove vogliamo che si incamminino e non sono completamente responsabili se si lasciano ingannare da bagliori artificiali che qualche volta posseggono la falsa luminosità dei chiarori ancestrali di cui esaltiamo i pregi e le virtù. Una scuola disadattata, esami disumani, un lavoro immotivato, e in prospettiva, lo sfruttamento e la guerra! Valutiamo le responsabilità e cerchiamo, ora, di trovare delle soluzioni operative”.

Cosa sia diventato Nikolaj non ci è dato sapere, lo possiamo solo immaginare. E non possiamo sapere cosa sarebbe diventato e con lui la società se avesse potuto seguire la sua inclinazione a lavorare, a spaccare legna, a fare il cocchiere. Se la sua protesta fosse stata riconosciuta e ascoltata e se a scuola avesse potuto spaccare legna insieme ai suoi compagni all’interno di una vita comunitaria ordinata e utile alla crescita della sua coscienza e consapevolezza di uomo e cittadino.

In fondo quello di Nikolaj era un grido che richiamava a sé la vita, la voglia di vivere realmente, concretamente, indirizzando le proprie energie in attività vere e utili, contro il nozionismo esasperante e aleatorio, fine a se stesso.

Tutto lo sforzo dell’educazione attiva da Dewey a Freinet alla testimonianza di Ciari che da lì discende, è stato il tentativo di eliminare quell’incomprensibile muro che si era alzato tra vita e scuola. È stato provare a rendere la scuola come contesto il più armonico possibile alla realtà viva dei ragazzi, che non voleva dire inseguire il mito della naturalezza e della spontaneità, ma di regolare e vivere secondo autentiche regole comunitarie in cui il maestro fosse padre e regista, modello di attività organizzate intorno a tecniche precise, sviluppo delle potenzialità del bambino-ragazzo.

Un esempio tra tutti fu la tipografia a scuola che era la scuola e non come si potrebbe pensare un’attività di sfogo ed extrascolastica. A Nikolaj un maestro “simpatico” ovvero empatico con la sua energia e voglia di vivere avrebbe potuto proporre di spaccare legna per sfogo e continuare a studiare la geografia nello stesso modo odiato da Nikolaj. Freinet, Ciari e tanti altri invece invertirono l’ordine e magari avrebbero detto dentro un piano di lavoro organizzato e condiviso con gli altri ragazzi:

studiamo la geografia a partire dalla qualità del legno che spacchiamo per le nostre stufe e andiamo a vedere dove è prodotto, come, a quali altitudini cresce, in quale stagione si raccoglie, come si organizza l’attività sociale ed economica intorno a questa risorsa“.

E così si sarebbe fatta geografia e tanto altro. Non è questo un modo per ingerire meno faticosamente la medicina, per aggirare le resistenze del ragazzo.

Scimmiottare la realtà, insulto all’intelligenza

Oggi la scuola è piena di questi sotterfugi e stratagemmi che sono un insulto all’intelligenza dei ragazzi. Ultima tra queste è l’introduzione della LIM (Lavagna interattiva Multimediale) che non significa portare a scuola strumenti tecnologici o tecnici per fare ricerca scientifica, ma solo scimmiottare la realtà e replicare l’instupidimento e la passività da schermo, l’immobilità ulteriore dell’esperienza corporea. Nella scuola non sono state ancora introdotte videocamere, registratori, macchine fotografiche, elementi basilari per la stampa digitale, e si pensa di fare questo salto tecnologico che come la televisione serve ai genitori per imbalsamare i figli, perché non gli pestino i piedi, nello stesso modo la LIM è solo un ulteriore gradino della degenerazione da finta interattività.

Oggi nessuno tra gli adulti che presiedono nelle classi di scuola hanno mai spaccato la legna. Non sanno riconoscere un ciocco di faggio da uno di quercia o di abete, o di noce, non sanno che il salice che cresce lungo i fiumi non è buono da ardere perché è cresciuto velocemente, è pieno di acqua e quando si asciuga pieno di aria e non fa la brace ma la cenere. Se il nostro adulto insegnante non sa queste cose come può organizzare un’attività viva intorno allo spaccare la legna? È lecito domandarsi allora se un insegnante può essere tale se ha perso ogni rapporto corporeo ed empirico con il mondo. Nel 1938 durante un convegno a Orleans così si esprime Freinet nei confronti degli educatori:

Pensiamo con preoccupazione alla gran massa di educatori formata in maniera scolastica, statica e libresca, per i quali avvitare un bullone, raddrizzare un chiodo, mettere in moto una macchina significa spesso (e purtroppo!) fare qualcosa che è al disopra delle loro forze e della loro competenza. Rilevare un fatto come questo non significa disprezzare degli educatori che invece vogliamo servire; significa invece condannare la loro formazione”.

 
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